Heloisa Selma Fernandes Capel e Juan Carlos Contreras
HISTÓRIA DA AMÉRICA E HISTÓRIA DO BRASIL NO ENSINO BÁSICO DO CONE SUL: UMA
PERSPECTIVA A PARTIR DE PROPOSTAS CURRRICULARES E IMAGENS EM LIVROS
DIDÁTICOS
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HISTÓRIA DA AMÉRICA E HISTÓRIA DO BRASIL NO ENSINO BÁSICO DO
CONE SUL: UMA PERSPECTIVA A PARTIR DE PROPOSTAS CURRRICULARES
E IMAGENS EM LIVROS DIDÁTICOS
HISTORY OF AMERICA AND HISTORY OF BRAZIL IN PRIMARY EDUCATION
IN THE SOUTHERN CONE: A PERSPECTIVE FROM CURRICULAR PROPOSALS
AND IMAGES IN TEXTBOOKS
HISTORIA AMERICANA E HISTORIA BRASILEÑA EN LA ENSEÑANZA BÁSICA
DEL CONO SUR: UNA PERSPECTIVA A PARTIR DE LAS PROPUESTAS
CURRICULARES Y DE LAS IMÁGENES EN LOS LIBROS DE TEXTO
Heloisa Selma Fernandes Capel
Universidade Federal de Goiás
heloisacapel@ufg.br
Juan Carlos Contreras
Universidade Federal de Goiás
juancontreras73@hotmail.com
Resumo
A partir de análises de material textual e visual, o artigo trata da presença dos temas História
da América e História do Brasil em livros didáticos elaborados para o ensino básico na América
Latina, aqui compreendida como a porção ibero-americana do Cone Sul do continente. Avalia
as mudanças do ensino de história na legislação desses países e seus impactos no cenário
educacional. Ao considerar os componentes curriculares correspondentes a cada período e
alguns materiais didáticos, discute, especialmente, como a história do Brasil é tratada pelo bloco
de países de língua hispânica. De maneira geral, identifica que há ausências e desconhecimento
da história brasileira em instruções normativas e instrutivas nos países de lingua espanhola, mas
que a situação vem se modificando com a adoção de abordagens mais críticas, que valorizam o
conhecimento em perspectivas não apenas europeias, mas que estimulam o diálogo entre os
países do sul.
Palavras-chave: história latino-americana; história brasileira; livros didáticos; currículo;
imagens.
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Abstract
Based on analyzes of textual and visual material, the text deals with the presence of themes
History of America and History of Brazil in teaching materials designed for basic education in
Latin America, understood here as the Ibero-American portion of the Southern Cone of the
continent. Evaluates the changes in history teaching in the legislation of these countries and their
impacts on the educational scenario. When considering the components curriculum
corresponding to each period and some teaching materials, discusses, especially, how the history
of Brazil is treated by the bloc of Spanish-speaking countries. In general, it identifies that there
are absences and lack of knowledge of the brazilian history in curricular and teaching materials
in spanish speaking countries, but that the situation has been changing with the adoption of more
criticism, which values knowledge from perspectives that are not only european, but also
stimulate dialogue between Southern countries.
Keywords: Ibero-American history; Brazilian history; Didatic books; curriculum; images.
Resumen
A partir del análisis de material textual y visual, el artículo aborda la presencia de los temas
Historia de América e Historia de Brasil en los libros de texto producidos para la enseñanza
básica en América Latina, entendida aquí como la porción iberoamericana del Cono Sur del
continente. Evalúa los cambios en la enseñanza de la Historia en la legislación de estos países y
su impacto en el escenario educativo. Al considerar los componentes curriculares
correspondientes a cada período y algunos materiales didácticos, discute, en particular, cómo la
historia de Brasil es tratada por el bloque de países hispanohablantes. En general, identifica que
hay ausencia y desconocimiento de la historia brasileña en las instrucciones normativas e
instructivas de los países hispanohablantes, pero que la situación está cambiando con la adopción
de enfoques más críticos, que valoran el conocimiento desde perspectivas no sólo europeas, sino
que fomentan el diálogo entre los países del Sur.
Palabras clave: historia latinoamericana; historia brasileña; libros de texto; currículo; imágenes.
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Se tomarmos como base as experiências nas salas de aula de estágio da graduação em História
da Universidade Federal de Goiás, observaremos que há uma referência constante à história
latino-americana no ensino básico, especialmente dos períodos colonial e do século XIX. São
referências que apontam para a particularidade brasileira em relação ao resto dos países
vizinhos, uma particularidade baseada na cultura e especialmente na história política. Ao
mesmo tempo, há um reconhecimento de culpa por parte de estudantes e professores brasileiros
sobre a sua ignorância sobre muitas questões latino-americanas, limitações justificadas pelas
barreiras linguísticas ou mesmo pela visão eurocêntrica dos estudos empreendidos em seus
processos de formação.
Todavia, a suposta falta de conhecimento de professores em formação e estudantes da educação
básica brasileiros sobre a história da América Latina parece um tanto diminuída, se comparada
com o desconhecimento e pouco espaço dado ao estudo dos países da América Latina em
relação ao Brasil em documentos curriculares e em materiais instrucionais como livros
didáticos. Sendo o Brasil geográfica, política e economicamente significativo na América do
Sul, o resto da América Latina vive de costas para o vizinho, sofrendo da mesma doença do
Euro/primeiromundismo. Foram considerações que resultaram das experiências vivenciadas
por meio do encontro dos autores, uma professora brasileira e um historiador venezuelano que,
juntos, ao observarem conteúdos de história da América oferecidos a brasileiros, decidiram
realizar uma reflexão que diagnosticasse a presença/ausência do Brasil e seus países vizinhos
em estudos oferecidos para a educação básica em espaços educacionais ibero-americanos.
Nos estudos brasileiros, a história latino-americana tem sido utilizada como um espelho no qual
políticos e historiadores brasileiros do século XIX e também do presente têm destacado
aspectos que permitam aproximar e diferenciar processos da América hispânica e da história
brasileira, evidenciando pontos de convergência histórica e diferenças. Quais perspectivas
influenciam tais estudos? A primeira: as diferenças entre a colonização espanhola e portuguesa,
resultando na ideia de atraso premeditado da coroa portuguesa nos seus territórios coloniais,
incluindo o Brasil, do ponto de vista cultural. Tal política se evidenciou na ausência de
formação de centros superiores de formação, por exemplo. Outro elemento recorrente, desta
vez positivo para o Brasil, está relacionado à unidade política e territorial após a Independência.
Este é um elemento instrutivo muito utilizado nos estudos comparativos para o século XIX,
como justificação da monarquia de Bragança. Atores políticos da época e também historiadores
contemporâneos destacam a “paz” e a unidade nacional brasileira em comparação com a guerra
e a fragmentação que ocorreram no resto da América Latina. Há, ainda, motivos que parecem
se originar de uma perspectiva de que no Brasil, “não havia grandes civilizações indígenas”, ou
mesmo, que, diferente de outros países latinos, que se consideram mais europeizados, o Brasil
“possuía vocação mestiça”, frases que encontramos em livros didáticos. Estes exemplos,
questionáveis sob diversas formas de análise, servem, entretanto, para reafirmar a nossa ideia:
apesar do relativo desconhecimento, a realidade latino-americana sempre esteve presente na
cultura brasileira e ausente de maior aprofundamento em sua história e características nos países
da América hispânica. Destaque-se que até a língua espanhola tem sido uma disciplina
recorrente e na formação básica brasileira.
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O que se pode observar, ao analisar livros didáticos e currículos escolares de países latino-
americanos, é que não há, não houve e não haverá, pelo menos em curto prazo, ensino de
português no ensino secundário latino-americano. Não há referências históricas constantes
sobre a história brasileira na historiografia latino-americana e sobretudo, há um
desconhecimento quase absoluto da história, geografia e cultura brasileiras em períodos que
sucedem a colonização. O Brasil colonial é, muitas vezes, relegado a uma análise econômica
de seus ciclos do ouro, extrativismo e cafeicultura, enquanto, que, nos períodos posteriores, há
um destaque para processos populistas e ditatoriais, similares em vários locais da América
hispânica. O artigo pretende investigar mais detidamente os dados que comprovam essa ideia
e, posteriormente, avaliar alguns aspectos comparativos que envolvem imagens/imaginários em
livros do ensino básico na América Latina e no Brasil.
A Evolução do ensino de história nos currículos latino-americanos.
O ensino de História, o ensino de História da América e as referências específicas ao Brasil
fazem parte do processo de evolução dos currículos na América Latina. A revisão bibliográfica
do tema indica que ele pode ser entendido como um processo semelhante que acompanhou a
evolução política, econômica e social latino-americana dos últimos anos. A maior parte dos
países latino-americanos, durante o século XX, enfrentou mudanças fundamentais na sua
estrutura social e económica: a modernização da estrutura económica, a transferência de
grandes contingentes populacionais do campo para a cidade, a implementação de políticas de
alfabetização e a estruturação de programas educativos. Ao mesmo tempo, é comum a todos
esses países, das décadas de 1930 a 1960, a estruturação de sistemas universitários modernos e
a criação de faculdades de história e de educação, o que significou uma renovação dos estudos
históricos que finalmente se refletiu em a renovação do currículo educacional. Durante o
período posterior à Segunda Guerra Mundial e em plena Guerra Fria, a maioria dos países
latino-americanos enfrentou ditaduras militares que influenciaram a construção dos conteúdos
curriculares, situação que só mudou até o final da década de 1980 com o restabelecimento da
democracia.
Do ponto de vista do ensino da História, nos currículos do ensino secundário os slogans
patrióticos e nacionalistas dos anos de ditadura foram substituídos por abordagens relacionadas
com a cultura democrática e civil que pretendiam reforçar o novo sistema político (Monte,
2016). O cenário se ampliou com a vinculação de tais abordagens com uma perspectiva
neoliberal de educação, o que vai influenciar currículos e a legislação específica em tais países.
Reformas na década de 1990 e a educação por “competências”
Na década de 90, depois da crise da dívida dos anos 80, a maioria dos países da região adoptou
o modelo neoliberal e, com ele, o paradigma do Estado na economia e nos restantes sectores da
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sociedade. O novo paradigma apoiado por organismos multilaterais como o Banco Mundial, o
Fundo Monetário Internacional, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e organizações
dedicadas à cultura e à educação como a UNESCO e a Organização dos Estados Ibero-
Americanos promoveu a reorganização da estrutura educacional de cada um dos países latino-
americanos (Bellati, 2015). A nova abordagem envolveu o modelo construtivista do ponto de
vista pedagógico ao mesmo tempo que procurou substituir a organização do currículo baseada
em disciplinas, pela ideia de competências. Disciplinas como a História seriam integradas às
Ciências Sociais e o seu espaço, em relação aos temas e ao número de horas do currículo, iria
diminuir. Embora este processo de reforma curricular fosse comum à maioria dos países da
região, a sua adoção foi desigual. Uma das características desta reforma curricular foi a
diminuição dos recursos estatais para a educação e a imposição de padrões e exigências de
competitividade que recaíram prioritariamente sobre os professores do sistema. As palavras de
ordem deste modelo foram qualidade, equidade, inclusão e aprendizagem.
Contudo, circunstância político-econômica típica da década, a formação de blocos regionais,
incluindo o Mercosul, promoveu a agregação de conteúdos que levaram em conta a cultura, a
história e a importância dos novos parceiros comerciais. No caso dos países do Cone Sul, os
países membros do Mercosul cumpriram tais diretrizes. Por um lado, os processos econômicos
neoliberais reduziriam o peso das disciplinas humanísticas; por outro lado, estes mesmos
processos tornaram necessária a incorporação de conteúdos relacionados aos novos parceiros
comerciais. Um novo paradigma emergiu como consequência da crise do modelo neoliberal na
América Latina e da chegada ao poder, quase simultaneamente, de governos de esquerda.
Iniciou-se então uma reformulação dos currículos estabelecidos na década de 90. De acordo
com a orientação política dos seus respectivos governos, novas propostas curriculares foram
implementadas em alguns países. Outros seguiram as diretrizes das reformas da década de 90,
entre eles México, Chile, Colômbia, Peru e Uruguai (Arguello e Pla, 2022).
As características mais significativas destas novas abordagens críticas foram: a inclusão da
história e do conhecimento das populações indígenas e afrodescendentes, a discussão sobre o
colonialismo e o pensamento decolonial, a recuperação da posição ético-política em relação ao
conhecimento histórico, o estímulo à o estudo e aplicação das ideias de autores da pedagogia
crítica como Paulo Freire e autores com interpretações pedagógicas da Escola de Frankfurt
(Arguello e Pla, 2022)
A aplicação dessas propostas não foi geral, nem homogênea, porque, como apontam Arguello
e Pla (2022, p.12), nos mesmos países comprometidos com posições políticas de esquerda,
havia uma mistura de paradigmas e procedimentos que combinavam as propostas das reformas
dos anos 90 com novas ideias.
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Ensinando história da América nos currículos do ensino básico do Cone Sul
Na Argentina, o sistema educacional argentino foi reformado em 1956, 1966 e 1970. Com a
chegada da democracia em 1983, iniciou-se um processo de descentralização, concedendo
autonomia às diferentes províncias e à Cidade Autônoma de Buenos Aires. O ensino de História
no Ensino Secundário era ministrado entre um Ciclo Básico de 3 anos (dos 13 aos 15 anos) e
um Ciclo Superior ou Bacharelado de 2 anos (18 e 17 anos). As horas dedicadas ao ensino de
História eram em média de 3 a 4 horas semanais (Blas, et al., 1996).
A partir das reformas da década de 90, especificamente em 1994, o modelo federal foi
aprofundado, mas com um CBC (Currículo Básico Comum). Foram estabelecidas quatro horas
semanais para o ensino de História, iguais às demais disciplinas. Matemática com mais horas.
Desde 1975, foi incluída uma seção sobre a história marítima argentina, especialmente no que
diz respeito à reivindicação das Malvinas. Outro dos aspectos inovadores é o estudo dos blocos
comerciais regionais e especiais do Mercosul (Blas e outros, 1996). O estudo da História da
América antes e depois das reformas dos anos 90 e até à atualidade ocorre no segundo ano do
Ensino Secundário (14 anos). Os conteúdos relativos à História da América ocuparam, aos 14
anos, 55% dos temas com 30% para História Moderna e 15% para História Argentina (Blas, et
al., 1996)
Aos 16 anos, o período colonial foi novamente estudado e o percentual de temas de História
Americana foi de 85% em relação à História Argentina, que foi de 15%. Aos 17 anos estudou-
se a História Americana de 1810 e a História Argentina desse mesmo período. Os percentuais
foram de 40% para o primeiro e 60% para o segundo (Blas e outros, 1996). Atualmente, e
tomando referência ao livro do 2º ano do Ciclo Básico do Novo Ensino Secundário da Cidade
Autónoma de Buenos Aires, o número de eixos temáticos que se referem à História da América
é de 6 de um total de 12 que compõem o texto. Ou seja, continua a manter as proporções
anteriores à reforma (Carabajal e outros, [201-])
O Chile é um dos países no qual o currículo baseado em competências foi aplicado de forma
mais ortodoxa. A reforma de 1990 rege-se pela transversalidade de temas como sexologia,
direitos humanos, ecologia. Existe uma disciplina de História, mas no último período é optativa.
Nos conteúdos referentes especificamente à História segue-se o esquema história geral/história
local/educação cívica. Seu currículo é bastante flexível. Dos países estudados, é o que menos
faz referência à História da América antes e depois da reforma curricular.
Antes da reforma da década de 1990, a distribuição temática no sétimo ano da educação básica
para os 12 anos de idade era de 4 grandes objetivos gerais para a História Universal, apenas 1
para a História da América e 5 blocos para a História do Chile (Blas e outros, 1996). Geografia
e Ciências Sociais do sétimo ano analisado, dos 6 capítulos nenhum se refere, especificamente,
à História da América. Dos 101 temas que compõem os 6 capítulos referidos, apenas 10 temas
estão diretamente relacionados com a História da América. De um total de 352 páginas de texto,
apenas 37 são dedicadas a temas americanos. Ou seja, apenas 10% do conteúdo se refere
diretamente à América. (Rivera e Osório, 2007)
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Em relação ao Uruguai, o currículo de 1985 foi reformado em 1991-93. Em relação à
modalidade disciplinar, o caso uruguaio é de maior presença de disciplinas tradicionais,
incluindo a História. Os últimos anos do ensino médio são diversificados em diversas áreas,
inclusive história. A disciplina de História é vista como disciplina individual nos livros de
História 1, 2 e 3, que correspondem aos três anos do Ciclo Básico do Ensino Secundário,
também conhecidos como os três primeiros anos do ensino secundário. Esses anos normalmente
cobrem alunos com aproximadamente 12 a 15 anos de idade.
Antes da reforma da década de 1990, aproximadamente 10 a 15% dos temas referiam-se à
história americana, sendo a maior parte do conteúdo referente à história regional e universal
(Blas e outros, 1996). Após as reformas, a situação melhora no que diz respeito aos estudos
americanistas. O livro de História 1, para alunos de 12 anos, abrange desde a Pré-História até
ao século XV. Dos 6 capítulos do livro, apenas 1 é dedicado à História da América (os temas
abordados relacionados com questões americanas correspondem a 8% do texto), mas o livro de
História 2, que corresponde aos séculos XV a XIX, contém 6 capítulos dos quais 3 tratam
diretamente da História da América (Barbero e Artagaveytia, 2015). O livro de História 3, que
abrange desde o século XIX até o presente, contém 3 capítulos dos quais 2 são dedicados a
temas americanistas (Barbero e Artagaveytia, 2016). Uruguai, pela natureza disciplinar de seu
currículo, concentra o maior número de temas de História e um aumento substancial de temas
americanistas. Em uma das modalidades de ensino médio uruguaio, o Direito, existe um curso
específico sobre a história da América e do Uruguai (Blas, González, Roca, Serviá, 1996).
No Paraguai houve um longo processo de reformas que começou em 1982 e terminou em 1994
e, portanto, com alguma influência das reformas do período. Apesar disso, e como no caso
uruguaio, a abordagem disciplinar foi mantida. Antes da reforma, aproximadamente 30% dos
temas das disciplinas de História focavam em temas americanos (Blas e outros, 1996). Para o
Paraguai, a incorporação ao Mercosul é de extrema importância e isso se reflete em seu
currículo, antes e após a reforma dos anos 90.
Embora não tenhamos obtido o livro didático utilizado pelos alunos da oitava série,
conseguimos acessar as matrizes curriculares do Ministério da Educação do Paraguai. Eles
mostram que naquele ano do ensino médio os alunos estudam, na mesma disciplina,
componentes da história paraguaia e da história americana em proporções semelhantes, além
de estudarem elementos da geografia paraguaia e americana, com destaque para a Bacia do Rio
da Prata. (Ministério da Educação do Paraguai, [201-]).
O Brasil nos textos didáticos dos países do cone sul
A presença de temas e informações concretas e específicas sobre o Brasil nos textos do ensino
médio dos países analisados é escassa e em alguns casos inexistente. A grande exceção nesse
panorama de descaso é a Argentina, que dedica 6 páginas de um total de 214 de seu livro
didático da oitava série a temas relacionados ao Brasil, ou seja, menos de 3% do total. O
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Paraguai, que dedica grande espaço à história da América, dedica apenas um tópico à história
brasileira: para enumerar os processos de independência política do século XIX. Nem mesmo
um tema é desenvolvido sobre o Brasil por ocasião da Guerra da Tríplice Aliança.
O Uruguai, apesar das vicissitudes da sua adesão por pouco tempo a Portugal e ao Brasil,
sucessivamente, também não desenvolve um tema particular referente ao Brasil ou a Portugal.
Os três países mencionados fazem constantes referências mútuas devido às suas ligações
históricas através da bacia do Rio da Prata e por pertencerem à mesma estrutura política (Vice-
Reino do Rio da Prata). Contudo, o tema brasileiro é muito limitado.
O Chile é um caso particular neste esquema. Ensina poucos tópicos sobre História Americana
e sem referências significativas a Portugal ou ao Brasil. É o país com maior conteúdo
eurocêntrico dos quatro analisados. Observemos se essa tendência ocorre também, quando
avaliamos livros didáticos e as imagens, no sentido lato, do imaginário às visualidades. Para
que isso seja possível, vamos escolher dois casos emblemáticos: um livro do Chile e outro da
Argentina.
O Brasil em livros didáticos e imagens do Chile e Argentina
Sabemos que em muitos países, o livro didático é, em muitos casos, o elemento instrucional
mais próximo dos professores. Especialmente em países onde há distribuição gratuita de
material didático e eles conseguem atingir escolas fora dos locais de formação mais
centralizados, o livro didático chega a ser o único instrumento de apoio em conteúdo para
professores. Como instrumento didático relevante, de significativa penetração em espaços
educativos e alinhado às políticas públicas de ensino, o livro é, entretanto, mais do que um texto
com conteúdo selecionado. Por sua complexidade como material formativo, os sentidos que
carrega envolvem seu projeto editorial, a relação entre textos e imagens, as visualidades que
apresentam (Capel, 2021:18). Para além do conteúdo adequado ao currículo, legibilidade
apropriada ao público-alvo, o livro-didático deve apresentar, além de tudo, uma montagem
adequada aos objetivos da aprendizagem e que envolvem a subdivisão da obra em partes como
textos, boxes, resumo, glossário, bibliografia, atividades e exercícios, dentre outros elementos
(Munakata, 1997: 100). Observemos, portanto, de que maneira, o tema História do Brasil é
apresentado em dois livros, um chileno e outro argentino.
O livro Historia del Mundo, de Carla Andrea Rivera Aravena e Javier Patrício Osório
Fernandez advém do projeto Manual Esencial Santillana para o ensino médio e foi publicado
em 2007 no Chile. Sintetiza os conteúdos da educação para o nível médio e, ainda, propõe ser
um material de apoio para o primeiro ano universitário. Portanto, em seu conteúdo, carrega o
que considera fundamental para o estudo de um sistema-mundo que advém de uma determinada
concepção de história e do lugar dos latino-americanos e brasileiros no mundo. Em uma
concepção fundamentalmente europeia e linear, a história latino-americana aparece no contexto
da expansão marítima, depois das independências e sua posição no início do século XX. Dá um
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particular destaque ao item sobre populismos, processos ditatoriais e democracias na América
Latina. Em todos esses itens, o Brasil praticamente não aparece, a não ser em processos muito
gerais e de forma ligeira. O maior destaque está no item que trata dos populismos e democracias
na América Latina. O Brasil aparece, em um parágrafo, em espaço menor do que a Argentina,
com um texto sobre o Governo Vargas. O parágrafo não é ilustrado e apresenta o Governo
Vargas como um governo que guardava semelhanças com o fascismo europeu. Embora tenha
essa característica, admite, no mesmo texto, que contribuiu para a ampliação do voto e adotou
medidas que beneficiaram a classe trabalhadora. Com essas afirmações, aparentemente
contraditórias, isso é o mais substancial que se pode ler no livro chileno sobre o Brasil. Se
observarmos a página como uma mancha gráfica, a parte sobre o Brasil é a menor e não contém
apoios em imagens, como o que ocorre com o conteúdo associado à Argentina. As imagens
estão vinculadas ao processo argentino e, em especial, a imagem do final da página (Figura 1),
em um local considerado privilegiado pelos estudos do design (White, 2006).
Nos itens que tratam dos processos ditatoriais na América Latina na segunda metade do século
XX e seus processos de redemocratização a partir de algumas décadas depois, o Brasil aparece
em quadros, com uma linha de informação. Nos textos, manchas gráficas mais importantes da
página, processos como o da Argentina, Uruguai e Chile são explicados, mas ao Brasil só resta
uma linha que informa o ano de 1985 como o início do Governo de Tancredo Neves (Figura 2).
Figura 1 Livro História del Mundo (2007, p. 252). Observar localização de conteúdos em seus espaços na página.
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A editora do livro pertence ao Projeto Missão Essencial Santillana, que culmina, atualmente,
na proposta da Fundação Educacional Santillana
1
. A instituição se (auto)define como uma
“referência em produção de recursos e materiais didáticos para a América Latina, desde o ano
de 1960”. Se em 2007, a adoção dos princípios de transversalidade da Reforma de 1990 ainda
1
Ver detalhes da Fundação em seu site institucional https://santillana.com/es/nuestra-historia/
Figura 2 Livro História del Mundo (2007, p.309). Observar manchas gráficas e suas escolhas temáticas, com
pouco destaque ao tema “Brasil”.
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não se fazia presente no livro, é possível dizer que a adoção de uma história europeia vinculada
aos temas neoliberais já se faz notar. Pautas mais críticas como discussões sobre a identidade
latino-americana, pensamento decolonial, dentre outras, estão ausentes no livro.
No livro chileno é possível perceber que, embora os itens sobre a América Latina sejam
detalhados para os países do Cone Sul, à exceção do tema sobre populismo, há ausências, ou,
no máximo, uma breve menção ao caso brasileiro, quando há alguma referência ao tema. O
populismo, entretanto, só é tratado em um parágrafo, reservando-se um espaço maior para
explicações de outros casos, como o da Argentina. Pode-se dizer, sem dúvida, que o livro não
reservou espaço, textual ou imagético para a história brasileira, tratando-a em bloco quando
havia a necessidade de explicar processos econômicos, como os ciclos exportadores no período
colonial e pós-colonial, ou mesmo, nos períodos ditatoriais posteriores que se manifestaram nas
décadas de 1930 e 1964 ou momentos de redemocratização a partir da década de 1980. Todavia,
quando aparecem, os fatos não são explorados e são mencionados em uma linha, em sua
maioria, à exceção do parágrafo relatado sobre o Estado Novo.
Vamos observar, agora, um livro argentino mais recente, de 2015, elaborado para a Educação
Básica. É o livro História 2, da Coleção Nuevas Miradas, Editora Tinta Fresca. Coordenado por
Mariana Alcobre, o livro é uma obra coletiva, escrita por Carlos Carabelli, Damián Dolcera,
Leandro Lacquaniti, Malena Nigro e Wanda Wechsler. Com uma mirada diferente do livro
anterior, a capa e o sumário de História 2 já apresentam a obra como um livro que trata da
Europa, mas a partir da perspectiva latino-americana. Diferente da capa do livro chileno que
trazia um conjunto de quadros da arte e processos históricos europeus, o livro argentino dá
especial destaque à uma imagem de indígenas e a coloca em perspectiva com uma pintura de
um processo revolucionário europeu. A referência indígena está em um detalhe de um óleo
sobre tela da Escola Cusquenha (século XVIII) que apresenta uma genealogia dos incas e as
tentativas de vincular a imagem dos indígenas aos monarcas espanhóis. Nessa genealogia, os
governantes incas aparecem desde Manco Capac, o primeiro rei inca, a Ferdinando VI, de
Espanha (c.1750).
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Figura 3 História 2, 2015, capa. Observar as imagens da capa, sua localização e correlação com os temas, aqui
bem diferentes dos livros apresentados anteriormente.
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Figura 4 Genealogia dos Incas, Escola Cusquenha (século XVII)
A imagem dos indígenas se apresenta em local privilegiado na capa e em uma ordem que
obedece ao modo de leitura ocidental, da esquerda para a direita e de cima para baixo. Ou seja,
é o local de maior visibilidade e que indica a que veio o livro: falar da história da Europa em
perspectiva latino-americana, trazendo elementos dos processos colonizadores que impactaram
sua história. Em seu primeiro capítulo, os autores se utilizam da historiografia francesa para
evidenciar os processos de construção historiográfica e para defender a posição de que a história
presente não é um efeito inevitável do passado e que se deve pensar os processos históricos
como possibilidades abertas, em devir, algo que envolve uma discussão minuciosa das fontes,
além de uma análise complexa e interdisciplinar ( Dolcera e outros, 2015: 7 a 14).
Ao apresentar conteúdo do século XV ao XVII, o Brasil é mencionado 92 vezes em diversos
processos históricos durante o período colonial. Comparece na apresentação da empresa
colonizadora, sua estrutura econômica, social e política. Há destaques sobre os processos de
escravidão e mestiçagem, dentre outros temas que são importantes para a história brasileira. Ao
observar a disposição desses conteúdos no livro, é possível perceber que estão mais bem
explicados, e, há, uma tentativa, de utilizar as mesmas âncoras imagéticas comuns em livros
didáticos brasileiros para tratar de alguns temas, como a escravidão. Nas páginas 121 e 122 do
livro, é possível visualizar dois trabalhos executados por J.B.Debret (1768-1848). Debret foi
pintor, desenhista e professor francês, integrante da Missão Artística Francesa que fundou, anos
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depois, a Academia Imperial de Belas Artes. Suas obras são bastante citadas em livros didáticos
brasileiros e hoje, reivindicadas para se debater o racismo estrutural.
Figura 5 J.B. Debret. Pequeno Moinho de Açúcar.
Figura 6 J.B. Debret. O Jantar. (Viagem, prancha 55)
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Em que pesem as ressignificações contemporâneas dessas obras, como a série “atualizações
traumáticas de Debret”, de Gê Viana, na qual a artista faz uma colagem digital com uma família
negra completamente modificada (Figura 7), é necessário observar que as obras de Jean-
Baptiste Debret pautaram iconograficamente o período colonial no Brasil e os autores do livro
didático foram sensíveis ao movimento.
Figura 7 Gê Viana; Sentem para jantar, 2021; série Atualização traumática de Debret; impressão em jato de tinta com
pigmento natural de colagem digital sobre papel Hahnemuhle Photo Rag 308 g/m2; 29,7 x 42 cm; tiragem 100 + 7 PA
Pautas identitárias que conformaram práticas racistas na sociedade brasileira, foram, portanto,
evidenciadas no livro, que discute, ainda, em texto, a defendida vocação mestiça do Brasil a
partir das ideias de Gilberto Freire em Casa Grande e Senzala (Dolcera e outros, 2015: 128).
Como apontaram a tendência, Arguello e Pla (2022) reconheceram a perspectiva de abordagens
mais críticas, passíveis de serem visualizadas no material argentino. Destaque-se, ainda a
discussão sobre as populações indígenas no material e um capítulo inteiro para tratar da
identidade latino-americana. Nele, estão presentes desde a apresentação dos saberes originários,
como questões sociais que envolvem a luta pela terra e a educação intercultural. Interessante
observar que até mesmo, indígenas brasileiros são citados na análise. Em uma imagem na
página 230 que compõe o capítulo, aparece a foto de um indígena Kayapó como integrante do
estado brasileiro.
Portanto, apesar de terem passado por um período de mudanças importantes em sua estrutura
curricular, a maioria dos países do Cone Sul manteve conteúdos relacionados à História como
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parte fundamental do ensino de Ciências Sociais. Pode-se dizer que as reformas dos anos
noventa tiveram uma influência curricular modesta e talvez um impacto muito maior na
diminuição de recursos e na descentralização das políticas educativas. Ao mesmo tempo, os
conteúdos de História Americana continuaram a ser uma parte importante dos temas lecionados,
confirmando a consciência e a identificação de um passado comum e de uma comunidade
cultural atual.
O Brasil continua a ser, como já apontamos, uma grande incógnita em termos de sua história e
cultura na maioria da documentação levantada. Todavia, o crescimento das relações
comerciais, políticas e culturais entre os países da América Latina e a disseminação e
desenvolvimento de perspectivas teóricas que valorizam o conhecimento Sul-Sul, tendem a
contribuir para reforçar a necessidade de estudar e compreender cada um dos países vizinhos
com mais equilíbrio, focando em origens compartilhadas, processos históricos que se
desenvolvem a partir de suas similaridades e diferenças, além das pautas políticas, econômicas
e sociais que evidenciam desafios comuns, independente das barreiras linguísticas e culturais.
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Dra. Heloisa Selma Fernandes Capel
Doutora em Educação/ UNESP. Professora do Programa de Pós-Graduação em História da
Universidade Federal de Goiás/ Brasil. Pesquisadora CNPq. Membro do CBHA. Coordenadora
do Grupo de Estudos de História e Imagem (GEHIM).
Dr. Juan Carlos Contreras
Doutor em História/UFG. Pesquisador do Grupo de Investigaciones sobre Historiografía de
Venezuela da ULA. Foi Professor de História de América na Universidad Pedagógica
Experimental Libertador e História Contemporánea na Universidad de Carabobo (Venezuela).
